Скачать бесплатную работу можно по короткой ссылке. Ознакомится с содержимым можно ниже.
Введение 3
Глава I. Проблема нарушения звукопроизношения у дошкольников с речевым дизонтогенезом в современной специальной литературе . 7
1.1. Понятие звукопроизношения 7
1.2. Развитие артикуляционной моторики в норме в раннем дошкольном возрасте 13
1.3. Произносительные расстройства и их рассмотрение в современных классификациях речевых нарушений . 29
1.3.1. Нарушение звукопроизношения рассматриваемые в рамках клинико-педагогической классификации 29
1.3.2. Нарушение процессов восприятия и воспроизведения фонем рассматриваемые в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений 36
1.4. Анализ диагностических методик направленных на выявление состояния звукопроизношения артикуляционной моторики у дошкольников с речевым дизонтогенезом 38
Выводы по первой главе 44
Глава 2. Экспериментальное исследование состояния звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников с речевыми нарушениями……. 46
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 46
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 48
Выводы по второй главе 68
Глава 3. Основные направления логопедической работы по коррекции звукопроизносительных и артикуляционных расстройств у дошкольников с речевым дизонтогенезом 71
3.1. Цель, задачи и содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения и артикуляционной моторики при разных формах речевых расстройств 71
3.2. Методические рекомендации для родителей по преодолению нарушений звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников 109
Выводы по третьей главе 121
Заключение 123
Список литературы 126
Приложения 132
Актуальность темы. Речь является одной из нелинейных открытых функциональных систем, в которой теснейшим образом объединены психические и биологические составляющие (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.). В ее возникновении и развитии, как и в других органических системах, особую роль играют ритмические процессы. Именно они являются тем сущностным признаком пространственно-временного структурирования, которое позволяет биосистеме любого уровня сложности работать как единое целое (Б. С. Алякринский, Н. П. Бехтерева, В. И. Вернадский, И. П. Павлов, Б. М. Теплов и др.). Благодаря ритму формируется навык ритмически организованной, т.е. плавной речи, который в соответствии с пониманием функциональной системы поведенческого акта (П. К. Анохин) далее используется нами как динамический психосенсомоторный речевой стереотип.
В настоящее время в логопедической работе над коррекцией неправильного произношения детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для дошкольников особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.
Проблема исследования определяется поиском путей изучения моторных и речевых ритмических процессов, лежащих в основе речевых расстройств у детей, и необходимостью разработки теоретических и содержательных основ педагогической модели развития моторных и речевых ритмов с целью оптимизации логопедической помощи.
Степень изученности темы. В логопедии расстройство ритма обычно связывается с заиканием как нарушением речи, характеризующимся экстренной дизритимией в виде «моментов заикания» в процессе общения (Л. И. Белякова, Р. Е. Левина, W. Johnson, C. W. Starkweather, E. Yairi и др.). Именно поэтому в системе комплексной коррекционной помощи при данном речевом нарушении обязательным звеном является логоритмическое воздействие (Н. А. Власова, В. А. Гринер, Е. В. Оганесян, Н. А. Рычкова и др.). При других расстройствах устной речи у детей — дизартрия и алалия — изучению особенностей ритмической организации речи и движений посвящены лишь единичные работы (Г. В. Бабина, Л. В. Лопатина), остается недостаточно ясной роль ритмических процессов в структуре этих нарушений речи. Существующие методические разработки по развитию ритма у детей с речевыми расстройствами до настоящего времени не имеют достаточно полной научной аргументации, что препятствует более глубокому раскрытию и использованию методических возможностей этого звена коррекционной работы.
Такие авторы как Г.В. Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звукослоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звукослоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией.
Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений звукослоговой структуры у детей с речевыми нарушениями еще недостаточно изучены. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более эффективных научно-обоснованных путей формирования слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи. Практический материал, предлагаемый для формирования и коррекции слоговой структуры слов, имеет лишь поэтапную систему организации, выстроить же конкретную последовательность занятий грамотно способен лишь логопед с опытом работы. Упражнения и игры на развитие у детей слоговой структуры речи преподносятся детям в виде однообразных заданий-повторений в составе непосредственной образовательной деятельности. Эффективней же выделить работу по формированию слоговой структуры слов в совместную деятельность логопеда с подгруппой детей, что позволит полноценней осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения, наполнить данную работу интересными дошкольникам приёмами. Также, исходя из того, что обучение в группе компенсирующей направленности проходит с еженедельным изучением какой-либо лексической темы, целесообразно работу по развитию слоговой структуры слов планировать в соответствии с темой.
Объект: формирование с звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников с речевыми нарушениями.
Предмет: игровые методы и приемы в работе по формированию звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников с речевыми нарушениями с детьми компенсирующей направленности детского сада.
Цель: построение и реализация эффективной системы работы по состоянию звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников с речевыми нарушениями.
Гипотеза исследования: Преодоление расстройств ритмических процессов у детей с нарушениями речи будет более эффективным при условии разработки педагогической модели их развития, базирующейся на качественных показателях моторных и речевых ритмов и клинико-психолого- педагогических характеристиках детей с разными речевыми расстройствами, а также положениях, связанных с двигательным
Теоретическое и экспериментальное изучение моторных и речевых ритмических процессов у детей с нарушениями речи открывает широкие перспективы обсуждения данной проблемы с точки зрения трансдисциплинарности научного знания. В связи с этим введены, уточнены и расширены следующие понятия: «психосенсомоторный речевой стереотип как результат действия функциональной системы речи», «плавность/неплавность речи», «экстренная дизритмия», «момент заикания», что обогащает понятийно-терминологический аппарат современной логопедической науки и способствует развитию метаязыка специалистов в области речевого онтогенеза и дизонтогенеза.
Экспериментальное изучение профессионального осознания и непрофессиональной идентификации нарушений ритмической организации речи выявило:
отсутствие у отечественных и зарубежных специалистов согласованной трактовки определения термина «речевой ритм», его участия в структуре речи и ее нарушений. Расстройства ритмической организации речи понимаются специалистами как типичные для заикания и клаттеринга, а при других формах речевой патологии представляют предмет профессионального внимания в меньшей степени, что отражается на эффективности осуществляемой специализированной педагогической помощи;
малую осведомленность непрофессионального окружения в обозначении нарушений плавности речи, следствием чего является недостаточное вовлечение социума в систему ранней коррекционной помощи. Это указывает на необходимость пересмотра содержания консультативно-просветительской работы в области нарушений ритмической организации речи как одного из направлений совершенствования логопедической помощи.
Научно обоснован, создан и апробирован комплекс психолого-педагогической и нейропсихологической диагностики моторного и речевого ритмов в системе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей с речевыми нарушениями.
В ходе констатирующего эксперимента изучались особенности коррекционной работы по развитию речи у детей в рамках специально организованных экспериментальных ситуаций продуктивной и игровой деятельности, в процессе наблюдения за речевым поведением в ситуациях внеучебной и учебной деятельности при взаимодействии со сверстниками и взрослым.
Исследование речевых средств в рамках вышеописанных ситуаций предварялось изучением общих сведений о ребенке, его развитии; данных об уже проведенной коррекционной работы с ребенком, а также медицинских документов
Исследование общих сведений о развитии ребенка проводилось с помощью метода анкетирования взрослых, принимающих активное и постоянное участие в обучении и воспитании ребенка, а также изучения медицинских документов
Все дети, участвовавшие в исследовании используют речь как способ выражения своих желаний, но используют при этом только простейшие, однословные фразы (дай, пить, туда, надо и т.п.). У дошкольников наблюдается значительный разрыв между активным и пассивным словарным запасом
Активный словарь преимущественно состоит из имен существительных с конкретным значением и глаголов. Низкий результат показали дети при исследовании называния целого предмета и его частей. Большинство детей смогли назвать только части тела человека на кукле (глаза, рот, рука, нога), но испытывали большие затруднения при обозначении частей предметов.
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что дети с речевыми нарушениями испытывают значительные трудности при пересказе и составлении разного рода рассказов и выявили ряд особенностей формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями
Анализируя показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления экспериментальной группы, можно говорить о том, что дети оформляют свои выказывания не последовательно, допуская речевые ошибки и не проявляют высокий объем словарного запаса.
Использование трансдисциплинарного способа синтезирования теоретических представлений и результатов экспериментального изучения ритмических процессов при разных речевых расстройствах у детей с учетом представлений о функциональной системе речи позволяет определить время «поломки» ритмических процессов, что по-разному отражается на становлении психосенсомоторного речевого стереотипа:
при дизартрии и алалии нарушения речевых ритмических процессов выявляются на этапе доречевого развития в виде задержки развития базовых предпосылок речи на уровне ранних этапов формирования функциональной системы речи, что в последующем нарушает становление ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа при дизартрии и препятствует его формированию при алалии;
при заикании нарушения речевых ритмических процессов связаны с экстренной дизритмией, функциональны и возникают в период формирования фразовой речи, влияя на дальнейшее развитие онтогенетической речевой памяти функциональной системы речи и в случае отсутствия коррекционного воздействия затрудняют формирование ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.
